segunda-feira, 14 de setembro de 2009

PEDAGOGÍAS DE LAS DIFERENCIAS: TÉRMINO PARA UN DICCIONARIO DE PENSAMIENTO ALTERNATIVO

POR MARIANA ALVARADO, SILVANA VIGNALE E MARCELO CUNHA BUENO

Pedagogías de las diferencias

En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las di­ferencias pueden ser mejor entendi­das como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraduci­ble e imprevisible en el mundo”. Com­prender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, sino para mantenerlas y soste­nerlas en su más inquietante y pertur­bador misterio (SKLIAR; 2005, 8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente desde las diferencias. Es un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una toma de posición frente a la cuestión educativa, a la enseñanza–aprendizaje institucionalizados, a las relaciones educativas, al currículo, al deber-ser que la institución escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo diverso en la unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo que los perpetúa en la homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que conceptuales de pedagogías por nacer, por venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso, en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades, pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio de ellas la necesidad de invertir la linealidad de la formación y colonialidad educativa, abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples sino multiplicidades que permiten que cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente. Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan por la cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las relaciones existentes en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se pulverizan en las múltiples entradas de rizomas, se deforman y se mueven por otros caminos, más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que territorializan y desterritorializan para volver a territorializar en otra extranejridad. Esas pedagogías de las diferencias, del silencio y del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no pensable del pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel, 2005).

Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los niños, a los nuevos que llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:
“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).
Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos parte de un mundo- y los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que los llama, los nombra y les dice qué esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan? ¿Qué relaciones se establecen entre unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la relación educativa? Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo de pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear, fragmentar, determinar, estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y familias. Así, se “objetiva” la diferencia en estereotipos determinados por las fases de crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando los movimientos de los cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento mediante una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se aprende, para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De allí surge la indagación acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las alteridades en la educación. En la medida en que la alteridad es objetivada, el Otro no puede constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta dirección es que Blanchot dice que tenemos que renunciar a conocer al otro,
“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita, esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación” (Maurice Blanchot, L’Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.)
De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo hablarle, y considerando “la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra” (IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y singularidad, es que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas (LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la singularidad de la experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda planificación o intentos normalizadores, las pedagogías de las diferencias se encuentran con la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo. Con otros “sujetos educativos”, a través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos escapa, en tanto “inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)” (LARROSA, 2000: 167).

Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se vuelven críticas de las pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se opone a una pedagogía de los resultados, o de la repetición, de la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres argumentos que caracterizan esta pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educa­ción, que piensa al otro como incompleto, a la vez que produce cada vez más su in­completud; con su movi­miento de completamiento, la violencia del completamiento. El “argu­mento de futuro” en la educación: todo lo que el otro está siendo en este mo­mento no es sino un pretexto para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una lógica de explicación y de comprensión”. La explicación que no es más que la invención y la construc­ción constitutiva de la incapacidad del otro, que es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica­dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador/a, quien ha inven­tado al incapaz para justificar su expli­cación y la institucionalización de la ampliación del abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que “el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la constitución de un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la materia prima para la realización de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como “profesionales”, como “ciudadanos”, como “civilizados”, como “educadores”, como “humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que excluyen la diferencia, y consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el problema en la di­ferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano considerados el problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5). Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela lineal puede ser representada por un árbol… se trata de una pedagogía arbórea, preocupada por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y alimentan los saberes. Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la vida… hasta cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y saberes, la vibración de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a caminar en una escuela-pasaje.

Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La alteridad en cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar del sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto pretende subvertir el orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la corporeidad de aquel que ya no puede decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede orar aquello en lo que todo el mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias. Que el magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la muerte de lo que hasta ahora conocíamos como escuela.
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Fuentes: ALVARADO, M., Adriana Arpini, Silvana Vignale. Pensamiento y experiencia. Mendoza, CIIFE, FFyL, UNCuyo, 2006. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. LINS, D. Mangue’s school ou por uma pedagogia rizomática. Revista de ciênciada educação. São Paulo, v. 26, n. 93, p. 1229-1256, dez. 2005. RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. SKLIAR, Carlos ¿Y sí el otro no estuviera ahí? Notas para una peda­gogía (improbable) de la diferencia (2002) Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002. SKLIAR, Carlos. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. Voces en silencio. Setiembre de 2005.
http://www.vocesenelsilencio.org/modules.php?name=News&file=article&thold=-1&mode=flat&order=0&sid=1539

Silvana VIGNALE, Mariana ALVARADO, Marcelo CUNHA BUENO

quarta-feira, 2 de setembro de 2009

OS PRIMEIROS DIAS


POR MARCELO CUNHA BUENO
Os primeiros dias de aula, ou de vida, numa escola são sempre uma surpresa! Descobertas, descobrir-se... no mundo, com as pessoas. Surpresas que nos fazem crescer, que nos costuram às coisas, às culturas.
Penso nas crianças que voltam das férias, que chegam à escola pela primeira vez! Tudo é novidade, tudo é diferente! Tantas coisas por vir, coisas que transformarão as vidas de pais, mães, crianças e famílias. Coisas que transformam a vida de professores e escola. Coisas que nos fazem perceber como é bom e importante viver em grupo, saber que podemos contar com outras pessoas para nos acompanhar nessa jornada de vida!
Educar é manter a surpresa, é cultivar os encontros, é acolher nos desencontros...
Para pais e mães que estão “em adaptação” ou passando por uma “readaptação” nesse começo de semestre, uma inspiração... Uma historinha baseada num olhar atento de quem cultiva surpresas!

“Minha mãe e meu pai me levaram a um lugar novo!”
— Olha! Tem um montão de gente... que, como eu, tem de olhar para cima! Olha! Um montão de bolinhas de sabão! Quem é essa daí?
— Oi, Felipe, eu sou a Wanda, sua professora! Deixa-me ver a sua mochila?! Nossa, que colorida! Vamos ver o que tem ali?
Não sei por que, mas fui no seu colo.
Ela falava com os meus olhos e eu a escutava com o meu corpo!
— Olha aquela borboleta que passou voando! Quantas peninhas pelo chão! Sinta o cheirinho de bolo que vem lá da cozinha! Olha quem está aqui: o pato e a galinha!
Tudo aquilo era muito gostoso.
Durante uns dias, foi assim! Mas teve um dia que minha mãe e meu pai disseram tchau! Meu coração ficou pequeno, meus olhos encheram de lágrimas e chorei bastante! Sentia algo que nunca senti antes: saudades! Meu corpo sentia falta dos braços do meu pai, do colo da minha mãe... sua temperatura, sua respiração, seu jeito de me dizer que me amava.
Aos poucos, também comecei a sentir algo que nunca senti antes: como era bom ficar naquele lugar! Como era bom poder viver coisas que não podia viver em casa! Como era bom saber que existiam outros colinhos, outros cheirinhos, outros afetos! Como era bom ficar na areia, subir nos brinquedos, cantar, ficar com a minha professora. Mas, principalmente, como era bom, no fim do dia, dar o maior abraço no meu pai e na minha mãe!

Bons recomeços!