quarta-feira, 9 de dezembro de 2009

REPETIR PARA FICAR DIFERENTE, OU REPETIR PARA PUNIR?

Por Marcelo Cunha Bueno

Aproximamo-nos de uma época difícil para alguns estudantes, algumas famílias e professores.
Uma época de fechamentos, recuperações, avaliações, conversas e decisões. Passar de ano, ou repetir de ano. Sugiro que façamos uma reflexão que deveria ser chave na hora de se pensar quem vai e quem fica no ano.
Avaliar sempre foi um imbróglio para a escola. Atribuir notas e conceitos, mais ainda. Isso porque, em linhas gerais, o que se pretendia fazer era determinar um lugar para o estudante dentro de um conteúdo específico, ou do que entendemos (mesmo que erroneamente, por aprendizagem). O que se queria era mapear as suas respostas, encontrando resultados que possibilitassem identificar como se aprende. O estudante deixava de existir, com suas relações, conexões e costuras, para dar vida àquele que identificava e correspondia como certo o que era ensinado. O estudante reagente. Nascia o bom aluno, que reage corretamente aos conteúdos, reproduzindo-os na hora certa, da forma pré-determinada, e o mal aluno, que nem reagia, nem correspondia corretamente ao que se espera da condição de aluno.
Dessa forma, criava-se aquele que não sabia para justificar a explicação do mestre. Para justificar a presença do juiz do saber, o professor. A partir dessa lógica reagente, pensa-se avaliação. Avaliação como um dispositivo de justificação de conteúdos, de classificação binária daquele que sabe e daquele que não sabe. Nessa lógica, que ainda é dominante na educação, encontramo-nos com o eixo de nossa discussão... a “repetência”.
Avaliar é mais do que atribuir conceitos e mapear o estudante. Avaliar é abrir espaços para novos planejamentos, novas intervenções, novas invenções. Todos os dias! É uma forma generosa de se pensar no outro, em si, em nós-outros! É demonstrar confiança, dar voz ao outro, criar metáforas com o que se ensina e com o que se aprende. Avaliar é estabelecer um contrato de parceria entre professor e estudante. É fazer do professor o responsável pelos afetos do estudante. É positivar relações.
Nesse sentido, como educador, penso avaliação como uma possibilidade de aproximação sensível ao estudante. Uma possibilidade que permite ao estudante se colocar, redefinir trajetos e intervenções. Uma possibilidade única do professor repensar as suas ações, os seus planejamentos, o seu olhar atento às singularidades. Não se deve avaliar estabelecendo uma relação do estudante com “um todo”. Cada um está num território. Cada um se relaciona com conteúdos de uma forma. Por isso, sugiro que o professor pense mais a respeito do que quer ensinar. Pense em rede sobre os conteúdos marcados. Pense que, dentro de cada matéria, há uma infinidade de outros conceitos. Uns estruturais, outros conectivos, outros relacionais.
Quando pensamos em repetência a partir do ponto de que avaliar é reagir aos conteúdos, pensamos que repetir de ano é um castigo, um fracasso, uma punição. Mais uma vez, gostaria de convidá-los a pensar sob outra perspectiva. Uma perspectiva que leva em conta o que discutimos anteriormente para se fazer presente.
Sempre pensamos que existe uma separação entre ensino e aprendizagem. Costumo dizer que, afetivamente, não existe tal cisão... o que existe é uma união, uma “ensinagem”. Algo que se passa entre ensinar e aprender. O estudante precisa de espaço, precisa de tempo. Nessa ensinagem, o tempo funciona como um dispositivo de assimilação, ampliação, relação e acomodação. Acomodação como criação de um espaço mais silencioso, mais singular, mais vagaroso. Um tempo para permanências.
Muitas vezes, vejo crianças que não acompanham os “anos correspondentes”, justamente porque não tiveram tempo para acomodar o que aprenderam. Essa impossibilidade de se relacionar com o tempo, de acomodar suas ensinagens, é vista como incompetência. Lembremos que sempre que se fala de ensino por competências, criamos espaço para o surgimento do incompetente, ou seja, daquele que não aprende adequadamente.
Uma avaliação mais sensível permite ao professor ver, sentir o estudante em sua dimensão desejante, criativa. Permite ao professor pensar em novos caminhos, em novas propostas... em suas propostas, em como criará espaços de ensinagem para aquele estudante que não acomodou suas ensinagens.
É por isso que o professor deve ter em mente que, quando para para avaliar o estudante, para também para se avaliar. Ensinagem tem relação com um tempo. Tempo de se criar um espaço para saberes.
Na hora de decidir quem vai ou quem fica, precisa estar presente a responsabilidade do professor. Precisa estar presente a escola, que, desde sempre, orientou, planejou, apontou intervenções, caminhos e ações para familiares e estudantes. Acúmulo de notas não deve ser o único fator nessa decisão. Novamente, digo que é preciso colocar o fator temporal nessa história. É preciso perceber se a criança teve tempo para acomodar as ideias, sensações, afetos. Apesar de termos 200 dias letivos de aula, tempo exaustivo para todos, a escola corre contra o tempo, com datas marcadas para tudo. E, no fim, não dá tempo de nada, nem de aprender, nem de acomodar, nem de ampliar, nem de chegar no “fim do livro”, como muitos professores falam.
Repetir tem de ser para ficar diferente! Repetir não pode ser para alcançar algo comum, o mesmo. Não para ser o mesmo que os outros já conseguiram ser, mas para se afirmar como um outro! Como único, composto de espaços, tempos e afetos.

terça-feira, 3 de novembro de 2009

CURRÍCULO – ATRAVESSAMENTOS DO CORPO EM CULTURAS...

POR MARCELO CUNHA BUENO

Escola: Um corpo vibra nesse novo espaço!
Um corpo desejante, ainda não linguajado pelo mundo, repleto de entradas e saídas, que rodopia em suas descobertas.
Um corpo de alguém que ainda não tem domínios para a oralidade, mas que cria, produz novas e perspicazes formas de comunicação. Um corpo que cria ideogramas para significar o mundo, para si e para um outro. As representações de um choro, de um grito, de um sorriso, de um gesto, não se encerram no olhar do outro, mas se abrem para muitas vozes. Um choro pode significar tantas coisas! Choro como ideograma dessa linguagem que circula pela escola. Esse corpo-criança ensina, mostra outros acessos.
Um corpo que se entrega ao outro. Entrega-se às possibilidades de ser outro. Um outro que é objeto de desejo... no que faz, no que quer, no que tem. O outro é um pouco de mim... eu sou um pouco do outro. Costuras entre mim e outro começam a criar o que entendemos por coletividade.
Uma coletividade que é entendida como cartografia. Como mapa. O grupo como localizador das estruturas sociais... da linguagem, de culturas, de expressões, de sentimentos. Um mapa generoso que pede atravessamentos.
...Relações. Algo que não está fora e nem dentro... algo que é possibilidade daquilo que acontece entre nós... pessoas, objetos, espaços, ideias. Assim se dá o aprender e o ensinar. Relação é essa costura, isso que me liga ao mundo... isso que chamamos de educação.
Uma relação entre corpo e cultura que significa aquilo que entendemos como linguagens. Matemáticas, oralidade, escritas, culturas. Expressões de um espaço de atravessamento corporal. Um corpo atravessa conceitos, invade-os, transgride-os, significa-os, usa-os, recria-os, inventa-os. É nessa dança que crescemos.
A trama corporal-relacional, a educação, faz com que entendamos esse processo de escolarização de forma mais leve, mais suave.
Uma trama-educacional que torna possível conexões e relações mais amplas.
Ver a música como arte, ver a matemática como afeto, a língua como cultura, a cultura como um rascunho.
O corpo da criança na escola se relaciona por topografias. Regras, combinados, relações, definem uma topografia relacional que desenha para a criança a importância de estar num meio entre tantos.
Cultura entendida como geografia. Uma cultura que se apodera, que é apoderada, redefinida, indefinida. Uma cultura bailante pelos espaços e entendimentos, pelas percepções e produções. Uma cultura relacional que se importa com os corpos, que se transforma em corpos. Uma cultura que conta histórias, faz circular a música, faz movimentar a ponta do pincel, por expressões, por sentidos. A escola pode ser um espaço dessa geografia cultural.
Uma geografia infantil, não linguajada por ideias, não linguajadora de movimentos, mas experimentada porque se vive! Uma cultura silenciosamente expressiva. Que narra por gestos suas conexões coletivas.

CORP-O-RALIDADES

Um espaço de oralidades corporais se abre quando nos dispomos ao outro... aquele que nos cerca, que nos afeta. Um movimento de braços, mãos, pernas, dedos, compõe uma nova escrita. Uma escrita que registra o outro em nossa vida. Escrita-experiência que inverte o sentido que conhecemos da escrita... o de comunicar.
O outro não está ali com palavras... Está nos sentidos que atribuímos aos gestos, sons, passagens. O outro se torna atravessamento. Um atravessamento daquilo que vejo e sinto e daquilo que represento e entendo. O outro em movimento me alcança. Alcança-me e já não está mais lá fora... está dentro de mim, com meus sentidos e significados. Assim as crianças aprendem a ler... bem antes de existirem letras, números, essas formas codificadas de representar o mundo. Criança vê as nossas palavras nos gestos, no afeto do grupo em suas vidas. Criança entende o mundo como se as coisas que acontecessem nele e por ele fossem ideogramas. Ideogramas que representam seus sentimentos e funcionam em rede com outras ideias.
Um choro representa a saudade de casa, representa um querer interrompido, representa a fome, uma dor... um choro que não pode ser escrito, pois é composto de uma ideia, de uma representação, de uma relação com o mundo. Uma relação que não está fora, como a linguagem social, mas dentro... dentro de um esquema de sentidos pessoais... de um movimento generoso de negociação com o mundo. O ideograma da comunicação num espaço da não-linguagem, de uma infância. Uma infância como ideia, como modo de vida... um modo pessoal, experimental. Um modo que nos costura ao mundo. Socializar é costurar-se ao mundo. Essa costura acontece por meio desse ideograma comunicativo. Uma costura que pressupõe línguas, muitas vezes, numa forma babélica de se entender e expressar, de linhas pessoais, com vontades e quereres diferentes dos meus.
Nesse vai-e-vem entre pontos, atravessam-se conceitos, culturas. Deslocam-se os pontos marcados para compor novas tranças. Tranças que se entrelaçam numa sinfonia de texturas. Minhas, suas, nossas... de ninguém.
Dessa forma a criança aprende. Aprender é deslocar pontos. Deslocar sentidos ao mundo. Sentidos múltiplos, que se utilizam de não-palavras para existirem. Sentidos que precisam de corpos.
A criança aprende a falar com o corpo. Aprende o mundo por e com ele. Os adultos desaprenderam isso... essa incrível forma de atribuir sentido às coisas.
Corpo é relação... é a boca que não se pode calar. Corpo é linguagem... não a que se quer entender, mas a que quer escolher, quer vibrar, quer. Um corpo aprendiz é um corpo que não se contenta em estar num lugar apenas. Nesse espaço especialista, determinado, marcado.
Mas também há o anagrama escolar. Um anagrama que compõe o que é a língua, no corpo. Relações e atribuições de sentidos. A criança vê no adulto, em seu corpo, a expressão de culturas. Percebe que é lá que habita o registro daquilo que está no mundo e se cola em nossos corpos como pictogramas de uma linguagem analfabeta. O professor tem a marca de uma cultura. Seu desafio é se desprender da cultura escolar – marcada, determinada, especialista – e ampliar as entradas à cultura. Não é possível que continuemos usando as mesmas entradas, as mesmas portas, os mesmos acessos.
Precisamos criar fissuras, janelas, linhas de fuga, para que as crianças percebam outros registros culturais e componham a sua linguagem, componham uma linguagem mundana, cigana, nômade... que está realmente em movimento. Um registro para além daquilo que se prevê, que se espera.
Aprendemos nas surpresas e indeterminâncias das culturas. Elas nos deslocam, obrigando-nos a sermos estrangeiros, a nos abrirmos ao novo, às diferenças. A linguagem na criança é como um habitar estrangeiro. É como o movimento daquele que desbrava, que caminha sem direção, para todos os lados. O estrangeiro que quer conhecer, que quer ser assimilado, degustado pelo rizoma cultural que, até então, não o ocupava.
Uma infância que não quer falar, que quer ser sempre estrangeira, pois desbrava, cria mundos, cria línguas, cria culturas, costura-se ao outro, aos outros, às coisas, mas continua seu caminho de relações. Habitar o mundo é se relacionar. Habitar é relação, não é sedimentar-se. Habitar anagramas... como possibilidade de se multiplicar, de se reinventar.
Toda produção discursiva pretende montar um anagrama, um rizoma de ideias. A criança, em seu rizoma, consegue atravessar conceitos, frequentar possibilidades em suas transgressões linguísticas. Viver fatos não acontecidos, mas inventados, criar situações não verídicas, mas possíveis, criar amizades impossíveis, mas intensas... são as maneiras de frequentarmos esse anagrama linguístico, composto de tantas culturas.

CORPO-I-LÓGICO

Para pensar... Matemáticas.
Pensemos num corpo. Um corpo que chega à escola repleto de aberturas. Um corpo que não para de ser convidado a participar de novas conexões. Um corpo que dançava num baile da família e que agora é chamado para atravessar esse emaranhado entre família, cidade e escola.
Uma criança que reconhece o mundo porque o sente. Esse sentimento em devir, que sente de verdade, que sente profundamente, pois é no corpo que se entende sentimento. Uma criança não linguajada que se entrega ao mundo para viver e aprender com ele.
Assim nos acontece essa criança. Uma criança que, antes de ser criança, já é múltipla! Uma criança aberta para relações.
Relacionar é organizar.
Ir para além dos números... para além dos cálculos. Matemáticas como relação. Eu e meu grupo, um conjunto. Eu, o outro, a outra... uma soma. Os porquês e os serás... hipóteses. Meus quereres, meus poderes, neste e naquele grupo... problemas a serem resolvidos.
Não vemos números, vemos formas corporais.
Um corpo que aprende a se subtrair quando está no grupo. Subtração como processo de identificação... soma como processo de coletividade. Permanências. Permanências, quando me sinto parte do grupo, quando sinto que sei, aprendo, costuro. Variáveis. Variáveis, quando sei que o que sei pode ser modificado pela equação da coletividade, composta pelas diferenças que me compõem, que me agregam e somam no grupo.
Eu sem minha mãe, sem o corpo familiar, subtraio-me para me somar ao outro... que é x, desconhecido. Adaptação como equação.
Transições. Transições que criam diferentes possibilidades relacionais. Hipóteses. Hipóteses e transições que me contam de um mundo cultural, em movimento, talvez em transe.
Uma criança que não se contenta com o resultado, com o fim de suas ações. Quer inverter, quer verificar, quer tirar a prova real de cada situação experimentada.
Transgredir a regra é mais uma forma de frequentar um produto. Transgredir é afirmar. Transgredir é entender os resultados... mas é também perceber suas variáveis.
Matemáticas como um corpo-relacional. Matemáticas como espaço, como geografia. Uma geografia que localiza, desliza pelos planos, curvas, linhas, vértices, ângulos, pontos, sinais... Um espaço que é atravessamento... daquilo que desejo e quero, para aquilo que posso e alcanço. Assim fazem as crianças quando buscam algo. Desejam, calculam, medem, atravessam e alcançam.

CORP-O-RTUNIDADES

Gestos, olhares, vozes, músicas, sons, movimentos, sensações.
Um corpo dança na escola. Uma dança marota, rodopiante. Uma dança que sorri ao se encontrar com outros, com outros em nós, nós-outros. Uma dança que escapa da arquitetura escolarizante. Uma arquitetura que conforma a dança de um modo de relação com a vida, infância. Um modo de relação sem voz, sem língua e com todas as línguas. Um modo babélico de vida. Um modo de vida que nos convida a dançar. Um modo de vida que invade outras vidas vividas em nós.
Nômade, essa dança passeia por espaços. Atravessa a cidade, a família e usa a escola para sapatear seus passos leves e pesados. A escola é o espaço de atravessamento, espaço intermezzo, entre cultura-cidade, cultura-família. Atravessar significa abrir-se para o acontecimento de cada passo, cada movimento, cada sapatear!
Nunca sozinha, essa infância registra sua dança. Desenha seus movimentos na impermanência de seus gestos. Rabiscos invadem as linhas pedagógicas... um vai-e-vem indeterminado entre pontas que se costuram, tornando-se meios, novos espaços para se atravessar.
Uma dança-baile, quando se faz junto... quando nós somos outros. Um baile perfumado de movimentos generosos, de cuidado, de afeto.
Essa dança-baile é o que nos acontece todos os dias na escola. Um baile de máscaras, de mascarados, de ciganos e circenses.
Nesse baile, o currículo é música... sonoridades vibrantes dos corpos. E é justamente nesse baile que podemos pensar um currículo.
A escola costuma pensar currículo como movimento, mas, quando registra esse movimento, parece uma marcha, um corpo militar, uma corporação de saberes. Saberes marcados pelos discursos especialistas.
Se currículo é movimento, é dança, e sua música não está na marcação dos passos. Sua música está na dinâmica vibrante das culturas. Nas piruetas e rodopios entre os conceitos. Currículo é relação. Currículo se escreve na medida em que vivemos os espaços criados pela escola. Currículo é expressão. Uma expressão generosa daquilo que queremos compartilhar com os demais.
Currículo é afeto, são escolhas que querem coexistir com outras escolhas. Escolhas que compõem corpos. Escolhas que nos afetam, nos mobilizam, nos tiram do lugar, nos inquietam, nos fazem criar!
Pensar currículo na escola. Uma oportunidade da escola de se refazer, se reinventar... de mobilizar questões, pessoas, ações, pensamentos. Oportunidade para ampliar e costurar conceitos. Oportunidade para ir além das palavras objetivantes do currículo especialista.Uma corportunidade para redesenharmos nossos movimentos dentro da escola, ampliando gestos e criando novas topografias corpóreas.

quarta-feira, 14 de outubro de 2009

SER PROFESSOR

POR MARCELO CUNHA BUENO
Ser professor... uma geografia da disposição, da relação.
Para mim, ser professor é uma escolha.
Pensar nessa figura, nesse habitante da escola, é pensar em alguém que escolheu dedicar seus passos aos outros. Um habitante que se confunde com a própria escola, que se torna um espaço de atravessamento dos outros, dos saberes, das culturas. Esse habitante é o parceiro, o companheiro, aquele que desafia, que frustra, que apresenta caminhos.
Aprendi a ser professor sendo professor. Tornei-me professor quando percebi que ser professor não é professar linhas, métodos ou didáticas. Ser professor é abrir-se ao outro, às relações. Ser professor é ter uma disposição, uma disponibilidade para ser atravessado pelo mundo. É deixar de ser e ser um outro a todo instante.
Aprendi a ser professor com olhares, com gestos, com as palavras de meus estudantes. Sempre soube que ser professor era colocar-se entre um ensino e uma aprendizagem... um lugar onde a educação é relação... daqueles que se dispõem a atravessá-la. Um espaço de “ensinagem”, da união entre ensino e aprendizagem. Nesse espaço, o professor é estudante, o estudante é professor, a escola é a afirmação de um espaço relacional.
Gosto de pensar e conviver com um professor que provoca encantamentos, mas que também se deixa encantar por seus estudantes. Encantamentos pelos temas de trabalho, por seu estudo, pelas crianças, por suas escolhas. Alguém que se dispõe aos encantamentos. Um encantamento que movimenta, provoca, desloca, faz com que queiramos sempre mais.
Para ser esse habitante da escola, é preciso provocar e ser provocado. É essa dinâmica, esse jogo, essa relação, que transforma o professor em estudante! Professor-estudante que se joga nas brincadeiras, nas relações, que dá limites, fronteiras, espaços, que cuida de seu grupo, que cuida de cada um que convive com ele. Alguém que se joga na cultura, enriquece linguagens, compromete-se com as suas escolhas.
Professor-estudante precisa de estudo. Tem de se jogar nas letras e livros, nas imagens e sons, nas ideias e pensamentos, nas conversas e discussões. Ler, escrever, discutir, escutar música, ver filmes, saber e sentir as coisas que passam pelo mundo afora... São condições para a ampliação das linguagens que se constroem dentro do espaço escolar.
Pensar no que representa ser professor é pensar na minha vida, com toda a intensidade, todo o afeto e todo o carinho que sinto por ser esse habitante da educação. Quero contar uma história vivida... atemporal, sentimental e que expressa a costura entre ser professor e estudante... das coisas simples e marcantes que essa relação pode nos provocar, transformando toda uma vida. Ainda bem que eu vivi e vivo ser um professor!

O MARUJO E O PROFESSOR
Você sabe o que é fazer seis anos? Provavelmente, já sabe, pois já fez um dia na vida! Você também já sabe o que é aprender a ler e a escrever? E entender que nem sempre você ganha, nem sempre te escutam e nem sempre você consegue se segurar?
Bem, tudo isso é comum para alguém que já passou pela escola!
Agora, imagine você vivendo tudo isso e ainda descobrir que, dentro da sua sala de aula, há um cofre?????!!!!!!
Pois é, dentro da minha sala de aula havia um cofre! Eu tinha quase seis anos, quase escrevia e quase não bagunçava... e, na minha classe, havia um cofre!
No primeiro dia de aula, eis que entra o professor. Parecia um menino, como nós! Para quebrar o gelo, um suspense:
— Gente, vocês não imaginam o que eu encontrei dentro do nosso armário! – disse aquele professor com os olhos e gestos de criança de quase seis anos.
— Há muitos anos, vivia nessa casa um marujo do mar. Ele era horripilante: tinha cabelo de duas cores parecendo palha, tinha um olho no meio da testa, os dedos tortos, o nariz beeeeem comprido e as bochechas caídas. Os dentes, ahhhhhhh!, nem se fale, todos cheios de couve e outros legumes verdes entalados há anos, desde seu último jantar decente!
Ele era um marujo muito sabido. Viajava mundos que não conhecemos ainda. Mundos subterrâneos e submersos, ilhas escondidas atrás de outras ilhas desertas.
Certo dia, encontrou um tesouro, daqueles que passamos a vida toda buscando! Olha que ele nem precisou da vida toda, bastaram 100 anos! Depois de ter encontrado seu tesouro, não precisava mais viajar, tinha apenas de encontrar um lugar para guardá-lo e, quando precisasse, era só pegá-lo.
Adivinhem em que lugar ele o guardou?
Todos nós ficamos mudos, sem respirar e atentos com as orelhas em pé!
— Guardou dentro da escola!!!!!!!!!! Que antes não era escola, lógico! Era a casa de sua tatararararara-avó! O melhor lugar que encontrou foi o armário! Nunca ninguém conseguiu abrir o cofre e eu sei que na escola se esconde uma chave que abre o cofre!
Logo que escutei isso, olhei para os meus amigos e chispamos para o pátio. Durante meses, fizemos uma verdadeira busca em todos os cantos da escola:
cavamos a areia toda,
mexemos em todos os armários,
vimos em cada canto de parede,
em cada vão das árvores,
em todas os vasos de plantas
e assim seguimos fazendo até.......até eu conseguir escrever, fazer seis anos, perder muitas coisas, ganhar outras e entender que posso conversar ao invés de...
Aquilo de abrir o cofre já não era tão importante! Eu preferia ficar jogando bola e, pelo visto, meus amigos queriam ficar brincando de outras coisas também, como trocar figurinhas. As meninas se uniam para trocar adesivos e fazer maquiagem... e o nosso professor nos observava...
Talvez pensasse na chave perdida ou apenas pensasse no que aquele primeiro dia significou...
O ano acabou, até que tentamos abrir o cofre, mas não conseguimos. Fomos embora e sei que a história se repetiu (uns meninos de cinco anos me contaram). Ninguém nunca descobriu o que havia dentro daquele cofre misterioso. Acho que os únicos que sabiam eram o marujo do mar e o meu professor.
Mas posso dizer que, talvez, o que se escondia lá dentro era o fim dessa história, a minha história, que, por anos e anos, não tem fim.

FELIZ SER PROFESSOR!

segunda-feira, 14 de setembro de 2009

PEDAGOGÍAS DE LAS DIFERENCIAS: TÉRMINO PARA UN DICCIONARIO DE PENSAMIENTO ALTERNATIVO

POR MARIANA ALVARADO, SILVANA VIGNALE E MARCELO CUNHA BUENO

Pedagogías de las diferencias

En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las di­ferencias pueden ser mejor entendi­das como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraduci­ble e imprevisible en el mundo”. Com­prender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, sino para mantenerlas y soste­nerlas en su más inquietante y pertur­bador misterio (SKLIAR; 2005, 8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente desde las diferencias. Es un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una toma de posición frente a la cuestión educativa, a la enseñanza–aprendizaje institucionalizados, a las relaciones educativas, al currículo, al deber-ser que la institución escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo diverso en la unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo que los perpetúa en la homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que conceptuales de pedagogías por nacer, por venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso, en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades, pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio de ellas la necesidad de invertir la linealidad de la formación y colonialidad educativa, abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples sino multiplicidades que permiten que cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente. Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan por la cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las relaciones existentes en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se pulverizan en las múltiples entradas de rizomas, se deforman y se mueven por otros caminos, más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que territorializan y desterritorializan para volver a territorializar en otra extranejridad. Esas pedagogías de las diferencias, del silencio y del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no pensable del pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel, 2005).

Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los niños, a los nuevos que llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:
“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).
Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos parte de un mundo- y los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que los llama, los nombra y les dice qué esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan? ¿Qué relaciones se establecen entre unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la relación educativa? Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo de pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear, fragmentar, determinar, estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y familias. Así, se “objetiva” la diferencia en estereotipos determinados por las fases de crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando los movimientos de los cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento mediante una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se aprende, para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De allí surge la indagación acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las alteridades en la educación. En la medida en que la alteridad es objetivada, el Otro no puede constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta dirección es que Blanchot dice que tenemos que renunciar a conocer al otro,
“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita, esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación” (Maurice Blanchot, L’Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.)
De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo hablarle, y considerando “la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra” (IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y singularidad, es que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas (LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la singularidad de la experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda planificación o intentos normalizadores, las pedagogías de las diferencias se encuentran con la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo. Con otros “sujetos educativos”, a través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos escapa, en tanto “inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)” (LARROSA, 2000: 167).

Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se vuelven críticas de las pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se opone a una pedagogía de los resultados, o de la repetición, de la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres argumentos que caracterizan esta pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educa­ción, que piensa al otro como incompleto, a la vez que produce cada vez más su in­completud; con su movi­miento de completamiento, la violencia del completamiento. El “argu­mento de futuro” en la educación: todo lo que el otro está siendo en este mo­mento no es sino un pretexto para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una lógica de explicación y de comprensión”. La explicación que no es más que la invención y la construc­ción constitutiva de la incapacidad del otro, que es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica­dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador/a, quien ha inven­tado al incapaz para justificar su expli­cación y la institucionalización de la ampliación del abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que “el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la constitución de un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la materia prima para la realización de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como “profesionales”, como “ciudadanos”, como “civilizados”, como “educadores”, como “humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que excluyen la diferencia, y consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el problema en la di­ferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano considerados el problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5). Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela lineal puede ser representada por un árbol… se trata de una pedagogía arbórea, preocupada por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y alimentan los saberes. Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la vida… hasta cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y saberes, la vibración de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a caminar en una escuela-pasaje.

Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La alteridad en cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar del sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto pretende subvertir el orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la corporeidad de aquel que ya no puede decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede orar aquello en lo que todo el mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias. Que el magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la muerte de lo que hasta ahora conocíamos como escuela.
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Fuentes: ALVARADO, M., Adriana Arpini, Silvana Vignale. Pensamiento y experiencia. Mendoza, CIIFE, FFyL, UNCuyo, 2006. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. LINS, D. Mangue’s school ou por uma pedagogia rizomática. Revista de ciênciada educação. São Paulo, v. 26, n. 93, p. 1229-1256, dez. 2005. RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. SKLIAR, Carlos ¿Y sí el otro no estuviera ahí? Notas para una peda­gogía (improbable) de la diferencia (2002) Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002. SKLIAR, Carlos. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. Voces en silencio. Setiembre de 2005.
http://www.vocesenelsilencio.org/modules.php?name=News&file=article&thold=-1&mode=flat&order=0&sid=1539

Silvana VIGNALE, Mariana ALVARADO, Marcelo CUNHA BUENO

quarta-feira, 2 de setembro de 2009

OS PRIMEIROS DIAS


POR MARCELO CUNHA BUENO
Os primeiros dias de aula, ou de vida, numa escola são sempre uma surpresa! Descobertas, descobrir-se... no mundo, com as pessoas. Surpresas que nos fazem crescer, que nos costuram às coisas, às culturas.
Penso nas crianças que voltam das férias, que chegam à escola pela primeira vez! Tudo é novidade, tudo é diferente! Tantas coisas por vir, coisas que transformarão as vidas de pais, mães, crianças e famílias. Coisas que transformam a vida de professores e escola. Coisas que nos fazem perceber como é bom e importante viver em grupo, saber que podemos contar com outras pessoas para nos acompanhar nessa jornada de vida!
Educar é manter a surpresa, é cultivar os encontros, é acolher nos desencontros...
Para pais e mães que estão “em adaptação” ou passando por uma “readaptação” nesse começo de semestre, uma inspiração... Uma historinha baseada num olhar atento de quem cultiva surpresas!

“Minha mãe e meu pai me levaram a um lugar novo!”
— Olha! Tem um montão de gente... que, como eu, tem de olhar para cima! Olha! Um montão de bolinhas de sabão! Quem é essa daí?
— Oi, Felipe, eu sou a Wanda, sua professora! Deixa-me ver a sua mochila?! Nossa, que colorida! Vamos ver o que tem ali?
Não sei por que, mas fui no seu colo.
Ela falava com os meus olhos e eu a escutava com o meu corpo!
— Olha aquela borboleta que passou voando! Quantas peninhas pelo chão! Sinta o cheirinho de bolo que vem lá da cozinha! Olha quem está aqui: o pato e a galinha!
Tudo aquilo era muito gostoso.
Durante uns dias, foi assim! Mas teve um dia que minha mãe e meu pai disseram tchau! Meu coração ficou pequeno, meus olhos encheram de lágrimas e chorei bastante! Sentia algo que nunca senti antes: saudades! Meu corpo sentia falta dos braços do meu pai, do colo da minha mãe... sua temperatura, sua respiração, seu jeito de me dizer que me amava.
Aos poucos, também comecei a sentir algo que nunca senti antes: como era bom ficar naquele lugar! Como era bom poder viver coisas que não podia viver em casa! Como era bom saber que existiam outros colinhos, outros cheirinhos, outros afetos! Como era bom ficar na areia, subir nos brinquedos, cantar, ficar com a minha professora. Mas, principalmente, como era bom, no fim do dia, dar o maior abraço no meu pai e na minha mãe!

Bons recomeços!

quinta-feira, 9 de julho de 2009

EDUCAÇÃO PELO MIÚDO DA VIDA

Por Marcelo Cunha Bueno
Preocupa-me a relação entre educação infantil e fundamental. Com a mudança do fundamental de nove anos, sabemos que a educação infantil cedeu um ano para o fundamental. Deveria ser apenas a concessão de um ano, não de um modo de trabalhar, de se relacionar. Vejo que muitas escolas simplesmente se esqueceram daquele último ano do infantil (esta forma particular e muito afetiva de relação entre professores e estudantes) e adiantaram conteúdos e fazeres que eram típicos do fundamental. O que acontece? Acabam por matar um viver infantil − peculiar a esse tempo −, matam a potência do desenho, das artes como forma de se expressar e atribuir sentido ao mundo, dessa relação entre corpo e oralidade, tão forte no infantil. Adiantam provas, testes, disciplinas, formalizações, quando a criança ainda está pensando em representar e entender o mundo por meio das brincadeiras, dos jogos, do miúdo.
Vejo cada vez mais como as pessoas falam sobre a infância (justo dela, que é um espaço da não linguagem, ou da afirmação de muitas línguas… a que dança, a que fala, a que canta, a que brinca). Falam dela e das necessidades que ela tem. Falam dela como algo que precisa ser combatido. Esse combate tem como armas as apostilas (as que robotizam, normalizam, categorizam e emburrecem os pequenos e grandes), os discursos de preparação para o mundo (aquela história de treinar para o mundo fora da escola, como se ela estivesse fora do mundo, à parte dele!), a alfabetização pelo método x, pela linha y (embate de editoras, mas, na verdade, quem está dentro da escola, sabe que ler e escrever vai para além dos métodos), os brincares pedagógicos (tão distantes de um brincar poético, esse que se brinca sem saber que se está brincando), uma avaliação seriada (preocupada mais com os acúmulos do que com as aberturas que o experimentar o crescimento pode oferecer). Também dão espaço às antecipações de conteúdos – que são responsáveis por crianças de 2 e 3 anos segurarem um lápis não para desenhar, mas para treinar letras cursivas, que conformam corpos de crianças da educação infantil num corpo de crianças do ensino fundamental… para não dizer ensino médio, pré-vestibular!
Por isso, digo: vamos aproveitar enquanto as crianças ainda cabem nos caixotes, dentro de pneus, são leves para balançar, ou aproveitam o tempo montando histórias!
Pensemos numa educação que se entende (e se desentende) como relação. Relação entre muitos, entre corpos, danças, culturas, histórias, espaços, possibilidades. Uma educação que se faz no hoje. Que aproveita o momento, que valoriza o presente. Importar-se com o aqui e com o agora é se atirar nessa caminhada da vida!
Gosto de pensar na imagem das crianças se importando com o miúdo da vida… com o caminho da formiga, com o tatu que se enrola, com o pássaro que lança voo, com a história antes de dormir, com os traços num papel, com um sorriso que consegue contar até 10, com o brilho nos olhos do nome recém-escrito, com um abraço apertado… Educação é essa música também! O mundo que queremos é esse… de verdade! Comecemos, então!

terça-feira, 12 de maio de 2009

ESCOLA: ENTRE AUSÊNCIAS E PERMANÊNCIAS, OU UMA ESCOLA SEVERINA


Por Marcelo Cunha Bueno

Outros chegam à escola. Uma escola que parece ser a mesma de sempre. Uma escola dotada de seus saberes e poderes. Repleta de dispositivos classificatórios. Repleta de ferramentas de exclusão e ordenação: avaliações, diagnósticos, processos, projetos, trabalhos, relatórios, prontuários. O mesmo sempre chega à escola.
Um mesmo que se repete infinitamente. Os mesmos que sempre brincam, pulam, correm, riem, atrapalham e são os mesmos bons e maus alunos de sempre. Mesmos alunos, mesmas crianças. Mesmos.
A escola já está repleta. Cheia. Constantemente cheia de escola. Sempre cheia dos mesmos. A história é sabida. Palavras especialistas frequentam a escola desde que os mesmos, de tanto cavar, começaram a tirar o deserto escondido a meio de tantos papéis, didáticas, métodos, docentes, famílias. Palavras especialistas que calam desertos. Palavras especialistas que atribuem nomes, padrões, sequências, editoriais... do mesmo, sempre. Um mesmo que se reinventa a partir do que já está posto e gasto. O mesmo como novidade. Assim caminha a pedagogia.
Uma pedagogia moderninha-sócio-construtivista-cognitivista. Uma pedagogia arrastada, enfadonha, mandona e entendiante. Prestadora de serviços da família moderna, das religiões repaginadas, do estado maior e da ciência dos neurônios.
O mesmo ganha nomes para continuar com o status de mesmo: hiperativo, disléxico, indisciplinado. Os dispositivos de manutenção do mesmo ganham um exército de gardenais, rivotris e outras drogas. O mesmo é forte, a escola é forte. Os fracos não têm vez.
Mas a escavação continua. É fato que há um deserto na escola. É fato que a escola é um deserto. É fato que, antes mesmo do deserto sair, a escola não será mais escola. Uma outra será. Será?
Para cavar esse agujero desértico, os habitantes deste lugar devem se entregar ao labirinto dos discursos. Discursos guardiões, porteiros que defendem suas entradas, sem saber que podem ser saídas também. A escavação começa na dúvida. Começa num frequentar o mesmo. Começa na dança que surpreende a marcha de todo dia na escola. A marcha da rotina, da grade curricular, dos dias letivos.
Uma dança disposta em passos leves, flutuantes. Uma dança-ciranda que descompassa o sabido, que inverte o conhecido com palmas e risos. Uma dança do esquecimento e do experimento. Uma dança que contamina o caminhar dos frequentadores de escola. Uma dança que se faz junto, sempre. Cada passo é um cavocar. Cada passo é a possibilidade de um cair, de abrir o solo, de se reconfigurar e compartilhar marcas com os demais.
Quem nos chama a dançar na escola? Não sabemos, mas sabemos quem nos chama para marchar.
Um alguém chega à escola. Chega chorando, chega devagar, chega pulsante. Nosso convite marchoso é o de calar o choro, explicá-lo, encurtar a experiência do choro, daquele que chora e daquele que escuta, sente. Esse alguém é definido como criança, como criança que chora, que chora porque está cansada, com sono, com fome, mal-acostumada. Vai passar, o riso virá. E, se não vier, o choro vira falta de riso, infelicidade, problema.
Choro como dispositivo de exclusão, como arma da exclusão. Uma exclusão que se explica como: todas as crianças choram quando chegam à escola, mas esse choro que persiste não é comum. Há algum problema. O choro vira identidade do mesmo. Os mesmos choros que choram o problema.
Escola como espaço de transgressão. Uma transgressão daquilo que se anuncia como esperado. Que se pré-vê. Que se vê antes de se dar a ver. Uma transgressão que garatuja uma linha de fuga, uma fissura no centro da pintura escolar. A transgressão como arma de combate à tolerância, às acomodações, às regras indiscutíveis, à moral docilizante de uma escola que acredita que sua base, sua estrutura, é a verdade.
A escola gosta e quer combater aquele que transgride. Costura-se a micropenalidades para construir sua etiqueta. Pune o corpo, as diferenças, a cultura, com suas próprias invenções discursivas. Homenageia a todo instante o normal, o feliz, o bem-comportado, o certo, o devoto. Com seus dispositivos de controle, dispositivos antifuga: avaliação, rotina, espaço, distribuição de tempos, atividades, inclusões.
Trangressões que implodem a aura da inclusão, que nos fazem questionar o significado da pergunta pelo outro.
Com Skliar e com os personagens, ou habitantes da geografia da transgressão, podemos dizer que a inclusão é um tipo de reforma, assim como a educação. Uma reforma que busca romper a identidade da diferença, transformando-a em outro.
Nesse sentido, a inclusão é mais um caso para a geografia do que para as especializações médico-pedagógicas.
O outro, nessa geografia, contamina os idênticos por metástases, como diz aquele Skliar, não como metamorfoses. O outro como metáfora da doença da identidade.
Quem é aquele? O objeto de nosso pensamento, ou um objeto que existe por que se vê? Objeto-outro que é olhado, ou coisa-ausência que se "acega" para se encontrar? Perguntamos pelo outro, ou ao outro?
Mas, e se ele não estivesse lá? E se não houvesse espaço para ele? Se não houvesse espaços para nós? Nós e eles efêmeros, sem posições, só composições, coexistências.
Perguntar sobre inclusão é cartografar esse espaço fincado em educação. Perguntar sobre inclusão é localizar os espaços marcados que nos capturam cada vez que paramos para discutir as indeterminâncias, as efemeridades, as diferenças, a partir do olhar e da crença de que o outro está ali, realmente lá! Ele não está, nem esse que escreve, nem este que lê. Sabemos disso?
Severino entrou na escola. Tinha 7 anos. A mãe já havia falado que ele frequentara outra escola desde seus 3 anos. Neurologistas, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e uma infinidade de gente disposta a reinventar uma condição de ser Severino. Nenhuma escola o aceitava. Já estava com idade para ingressar no Ensino Fundamental. As escolas davam a mesma justificativa após “avaliar” Severino: sem vagas.
Sem vagas significa sem espaço. Sem uma geografia. Escola é geografia. Uma geografia que inclui para acomodar num meio que se diz social. Para Severino, não há social possível. Ele não fala, não escuta, não entende... é negação, não-afirmação do normal. Severino é geografia da transgressão.
Severino foi centro de mesa em reuniões. Para falar dele, era necessário falar antes de sua identidade de excluído, pela afirmação da inclusão. O falatório da inclusão conforma Severino. Conforma sua família e conforta professores.[1]
Severino encontrou uma escola. Uma escola que aceitou a sua dança e se propôs a dançar com ele. Uma dança que perfurou imensos e irreparáveis agujeros. Tocas profundas que invertem os caminhos de qualquer currículo educacional.
Severino grita, ri, chora, bate, canta... Sempre com intensidades repletas de sentido. Severino inventa uma escola. A escola, que antes se achava ilha deserta, está repleta de suas intensidades, está entregue às invasões bárbaras propostas pelo doce bárbaro. A queda do império pedagógico proposta pela presença de Severino traz à escola a possibilidade de criar outras geografias para educação.
Severino deixa de ser Severino... para coexistir numa educação, numa escola. Sevrino é geografia.
Geografia por rizomas. Pequenas raízes que se entrecruzam criando um espaço trans. Transescola. Um espaço que se multiplica nos terrenos mais improváveis. Um baile de ideias que se conectam para criarem novas e múltiplas possibilidades de conexões. Dançantes, as ideias circulam por espaços marcados, por palavras exatas e renovam, arejam aquilo que é tido como único, como verdade. Severino dança em ideias. Esse que nos surpreende, que desloca os nossos saberes sobre o que se anuncia ser uma criança. Criança, aquele que ainda não foi linguajado, ensina que não existe uma criança...
S

E
V

E
R
I
N

O.

[1] Não acho que a discussão sobre o tema não seja pertinente, principalmente quando temos a desconfiança de que algo passa, atravessa esse espaço de inclusão... são linhas, fissuras, rachaduras, bem sabemos. Acho uma tentativa boa... mas perigosa, pois, a cada aproximação com a quebra, a busca pela resposta fica mais ávida, superficializando, com as determinações sobre sujeito, personalidade, psique, as possibilidades cartográficas de habitação de coletivos. Afinal, o problema do outro é quem lhe chama de outro. Se ele não estivesse lá, eu não estaria, ele não importaria. Não são eles, somos nós... Os que falam, os que ditam, os que param para pensar, os que acreditam nos outros.

Marcelo Cunha Bueno

sexta-feira, 6 de março de 2009

SOBRE CHORORÔS E DESAFIOS... MAS BEM SOBRE OSSOS

Onde será que moram aqueles ossos que crescem sem percebermos? Aqueles ossinhos que crescem e mudam o nosso olhar, mudam a forma como encaramos o mundo. Ossos que estruturam outras partes do corpo... um osso-coração, um osso-sentimento, um osso-saudade, um osso-vontade de abraço.
Quando as crianças voltam de férias, os professores sempre dizem: “Nossa, como você cresceu!”. De fato, parece que as crianças escolhem as férias para crescerem seus ossos... os da perna, do braço... Mas é na escola que os ossos, aqueles que comentei no início deste texto, resolvem dar uma espichada!
Crescer não é fácil... às vezes, bem, quase sempre, dói.
Dói quando voltam das férias, feriados, ou de um final de semana gostoso junto à família, por exemplo. Dói tanto que choram! Um choro tão doído que dói no corpo dos pais e mães que têm de deixar seus filhos e filhas na escola. Então, depois que vão embora, essa dor continua... e as famílias começam a pensar em mil hipóteses para esse choro. Pensam se fizeram a escolha certa, se estão ausentes, se falta algo, se o professor cuida, se o filho ou a filha ainda gosta deles.
Percebo na cara dos familiares, dos mais velhos na escola até os mais novos, a insegurança quando a criança chora para entrar na escola. Já ela, que ficou na escola, encontra no colo de outro, no olhar de outro, no gesto de outro, algo que acalma esse crescer, esse caminho.
Para lidar com o choro, temos de nos desprender da idéia de sofrimento. Nem sempre sofremos quando choramos... Para as crianças, o choro pode significar muitas outras coisas.
Vejo alguns familiares se desesperarem quando a criança chora para entrar na escola. Qualquer educador espera que a criança, mais cedo ou mais tarde, mesmo a mais descolada da escola, vá chorar! Elas precisam elaborar frequentemente o que significa ir à escola, pois simboliza crescimento, portanto, desafio. Nem sempre as crianças estão a fim de encará-lo... Sabe o que fazem? Como expressam essa vontade? Chorando!
O choro não representa necessariamente algo que tenha acontecido, ou que não gosta daquela escola... O choro é a expressão possível de um montão de sentimentos que ainda não têm nome. Por isso, não adianta se desesperar! A criança quer escutar daqueles que ama que ela vai conseguir, que será difícil, mas vai superar seus desafios... E o melhor: que pode contar com outras pessoas para isso! Existe coisa mais tranqüilizadora para uma criança quando a mãe ou o pai a autoriza a se afetar por outro adulto? Quando os familiares dizem: “Você pode procurar o colo da professora, do professor...”?
Já presenciei muitas cenas de famílias que acabam induzindo a criança a contar uma história que explique o choro sem ao menos terem vivido aquilo. “Você está triste porque a mamãe está trabalhando demais? Porque a mamãe não te deu aquele brinquedo?”... A criança, sem saber que choro precisa ter explicação, diz que sim... para encerrar o assunto e ganhar logo de uma vez a atenção corporal do adulto.
O adulto precisa encorajar a criança. Precisa se mostrar seguro, precisa autorizar a criança a sentir o que sente, mas sem abrir mão do que está posto. Ir à escola, por exemplo, não dá para ser negociado. Insistir e jogar limpo: “Está difícil, mas você vai conseguir!”.
Brinco sempre com as famílias que se crescer fosse um jogo de percurso, as regras desse jogo seriam: a cada um passo para frente, três para trás. Isso significa que, para crescer, a criança precisa checar o caminho percorrido para se sentir à vontade e segura para ir adiante. Andar para frente, seguir o caminho, significa olhar para trás e entender o que significou cada passo dado. Chorar não é regredir... é crescer! E crescer é ter espaço. Só cresce quem conquista espaços. E aqueles ossinhos que crescem sem percebermos bem são os que nos ajudam a conquistar esses espaços! São eles que nos sustentam, nos erguem, nos acomodam, e nos levam pelos caminhos que escolhemos percorrer.
Marcelo Cunha Bueno

FALTA DE LIMITES? DE QUEM, CRIANÇAS OU ADULTOS?

Muitas famílias me procuram para conversar a respeito de limites e de uma tal de “agressividade” infantil. Trazem os mais diferentes relatos de espancamento, cusparadas, mordidas e empurrões. Falam dos escândalos em lugares públicos, em festas de crianças, na porta da escola... Sempre se perguntam se a criança tem algum problema, se esse comportamento acontece também no espaço escolar. Sempre trazem a mesma questão: como colocar limites? Como fazer para a criança obedecer e se tornar educada?
São dois pontos importantes e que estão ligados a dois aspectos: um de ordem conceitual, pois existe um modelo de criança esperado pelas famílias, portanto, uma concepção de infância, e outro, de ordem “prática”, que está relacionado ao conceitual, que dirá o que fazer nessas situações.
A primeira coisa que a escola pode fazer para ajudar as famílias é mostrar que é bem possível que o que se espera do filho ou da filha é demais para eles. É tentar fazer com que as famílias construam uma imagem do filho sem estar colada à imagem da criança ideal. Sai a pressão, a conformidade da conduta, entra a criança, colocada na família específica.
Uma vez feito isso, é muito importante que desfaçamos algumas idéias de autoridade. Autoridade não é uma relação construída sem respeito, sem integridade. Autoridade é firmeza, paciência e persistência nas palavras.
Muitas famílias outorgam às crianças poderes de adultos. Escolhem se vão viajar ou não, se vão sair à noite ou não, escolhem os próprios castigos e até se querem ir à escola. Criança não pode fazer isso. Não pode porque é função do responsável por ela. Isso não é criar uma relação democrática, entre iguais. Isso é colocar um peso que o corpo e a mente da criança não suportaria! Isso é deslocar o papel de pai e mãe para uma instância fora do que seria uma referência para as crianças. Outra coisa: pais e mães, e professores também, devem aprender o valor afetivo do “não”. Um não que acolhe, um não que oferece limites, um não que educa. É mais difícil para as crianças conviverem com o não do que com a ausência dele. Já vi diversas vezes mães e pais, depois de uma cena de escândalo de seus filhos, que não conseguiram o que queriam, voltarem atrás e dizerem: “Só dessa vez!”. Isso é ausência de autoridade.
Muitos familiares, para evitar cenas de birra em público, acabam cedendo às pressões dos filhos e filhas e, com isso, prestam um desserviço à educação dos mesmos. Depois de um tempo, de tomar tanto na cara, pais e mães perdem a paciência e partem para a autoridade que não queriam ter: revidam a desobediência com os mesmos tapas e gritos das crianças.
Bem, em escola, é bem comum ver aquelas crianças que batem mais, que resolvem seus conflitos de forma mais corporal, ou seja, com tapas e pontapés. Ou crianças que tentam, por meio de gritos e choros, conseguir o que querem. Isso não pode ser “uma coisa de criança” e simplesmente deixar acontecer, pois seria pensar a criança como aquele ideal infantil. Isso deve ser resolvido. Se ela sempre bate nos amigos, o professor deve fazer algo com ela. Sem castigos ou coisa do gênero. LIMITES! Sinto que muitas escolas e muitos professores têm medo de dizer não, de colocar limites também. Isso não pode acontecer. Se escola é um espaço repleto de regras, é repleto, portanto, de transgressões, então, a mesma deve se preparar para lidar com isso. De forma clara e direta, sem rodeios.
Clareza é a chave para o sucesso! Ser franco e direto alivia a criança da angústia das decisões tardias dos adultos. As crianças precisam de limites no momento que os pedem. Fica mais fácil para aprender, fica mais fácil para crescer. Colocar limites é fundamental para que construam um espaço, digamos, assim, geográfico das relações sociais.
À medida que as crianças crescem, percebo que as intervenções das famílias precisam ser repetidas diversas vezes. É isso mesmo, repetir até ficar diferente. O fato da criança voltar, vez ou outra, à mesma atitude, pode não significar que ela não aprendeu, ou não entendeu, mas sim que ainda precise checar algumas situações e ver como os pais e mães se colocam frente a elas e como as pessoas reagem quando age dessa forma. Não adianta ameaças e ceninhas, as crianças precisam de ação. O que pode, pode, o que não pode, não pode e pronto. Elas esperneiam, choram, mas todos sabem o fim, é preciso ser firme e ter paciência.
Criança gosta de repetir as coisas. Assiste ao mesmo filme diversas vezes, pede para contar a mesma história sempre, gosta de brincar das mesmas brincadeiras. Repetem para aprender, para elaborar e construir uma idéia de mundo. Muitos familiares dizem que já tentaram de tudo para fazer com que seus filhos ou filhas parem de bater, de falar palavrões, de dar pontapés. Perguntam-me qual é o problema... querem levá-los ao médico, fazer ressonância da cabeça. Digo que o problema é que tentaram de tudo... e não uma coisa apenas.
Não adianta fazer malabarismos na educação de crianças. É preciso ter firmeza nas palavras, fazer valer diante das situações. Colocar a regra e que tipo de intervenção irá acontecer quando ela for descumprida. A criança vai checar para ver se ela continua valendo, se o pai e a mãe realmente sabem o que fazem e dizem. Existe família que acha que isso é pouco caso, repetir a mesma bagunça... mas não é não, muito pelo contrário... é por fazer muito caso, é por dar muita importância, que a criança repete as cenas.
Na verdade, podemos dizer que a tal “agressividade infantil”, ou coisa que o valha, é, muitas vezes, um pedido de socorro. Um pedido pela presença do adulto, um pedido que deve ter começado lá atrás, desde cedo, e que as famílias não souberam ou não quiseram ler. É preciso também colocar limites nas ações dos adultos, pois eles são os únicos responsáveis pelas crianças que cuidam.
Quando aprendemos a ler as crianças e sempre colocamos as coisas nos lugares, conseguimos identificar melhor o que acontece realmente com elas, ou seja, quando é um pedido de socorro e quando é um ato violento. Por isso, pais e mães devem se aliar às escolas para entenderem e se formarem melhor quando o assunto é limites. Devem conversar bastante com professores para perceber quais comportamentos também fazem parte da vida da criança, pois, se na escola é tão diferente do que acontece em casa,... algo está dissonante!
Marcelo Cunha Bueno

SOBRE TRANSGRESSÕES E PENDÊNCIAS

Transgredir é afirmar! Essa possibilidade de ser e não ser, de entender e não entender... Esse espaço de indeterminâncias. Um espaço repleto de possibilidades de sentidos, significados e representações daquilo que vai se constituindo como certo e errado.
Uma transgressão vale mais do que uma obediência... pelo menos para aquilo que chamamos de entender as regras e combinados.
Estamos sempre à espreita de uma indisciplina, sempre à espera de um passo errado para fazermos valer a nossa força, o nosso poder. Já pensaram como os adultos se relacionam com as crianças de forma ressentida? Já pensaram que os adultos, depois de terem feitos milhares de combinados, explicando regras, impondo idéias, esperam que as crianças os obedeçam sem que ao menos testem os combinados? Vale pensar nisso.
Para entender uma regra, é preciso jogá-la nas variáveis de tempo e espaço. É preciso colocá-la em cheque, transgredi-la... E não é exatamente isso que a criança faz? O adulto, ao invés de dizer “meu caro, essa regra continua valendo mesmo nesse espaço, nessas condições climáticas e com essas pessoas”, ressente-se e educa seus infantes para um mundo repleto de ressentimentos, com um espírito pouco nobre, escravo dos excessos das condutas morais de um mundo que não espera e nem respeita o tempo que temos para resolvermos as nossas pendências.
Certa vez, em uma reunião de familiares, escutei uma mãe dizer que as crianças não têm tempo de resolverem as suas pendências. Resolver pendências significa assimilar idéias, entender posições e disposições do outro, perceber e fazer valer a idéia do coletivo. Fico pensando o quanto a escola também contribui para que esse tempo de resolver pendências aconteça. De fato, o excesso de obrigações, regras e rapidez nas respostas afastam a possibilidade das crianças e dos adultos experimentarem os acontecimentos de forma a fazer com que os mesmos nos transformem. Impomos diversas formas de se comportar, despejamos toneladas de conteúdos e impedimos que as crianças pensem a respeito. Não deixamos que as mesmas resolvam suas questões com eles... Internalizem, experimentem, transgridam... para decidirem como e se vão aproveitá-los. Sem tempo para resolverem as suas pendências, as crianças perdem a oportunidade de atribuir sentidos, de fazer valer a sua cultura e a sua forma de ver e de se relacionar com o mundo. Sem tempo para resolverem as suas pendências, as crianças não se aproximam da experiência, essa que dá música à vida...
Resolver pendências é deixar as crianças pensarem sobre o que lhes acontece e lhes tocam. Resolver pendências é fazer com que a criança experimente as variações de uma mesma regra, de um combinado. Resolver pendências é deixar um tempo correr. Nada é para ontem!

Muitas vezes, escuto de professores um discurso que cobra da criança uma postura que só é possível se a mesma se vestir de adulto. Não que haja uma forma de ser criança... mas há muitas de ser adultos. A criança, justamente por não ter tido tempo para resolver as suas pendências, dês-mente, des-diz, des-faz, des-compõe, des-constrói. Isso não significa que ela não é obediente, mas que está afirmando os nãos, transgredindo o sim... para significá-lo. As famílias cobram uma mudança radical depois de colocarem as regras. As crianças não funcionam assim. Precisam provar esse novo elemento antes de usá-lo... de dizer que o entendem.
Nesse sentido, a transgressão é a única forma de resolverem as suas pendências. Eu acredito que a escola, mais do que um espaço disciplinar, isso é verdade, é um espaço de transgressões. É a possibilidade da criança experimentar de forma mais arejada as relações com as outras crianças, com os adultos, com o espaço e com o mundo!
Uma transgressão que nada se parece com a bandidagem, vadiagem, como muitos podem pensar... Gostaria de ver um espaço de transgressão entendido como espaço de entendimento, de partilha, de coletividade e de criação. Espaço de afirmação daquilo que pretende ser nosso. Toda criação é um pouco de transgressão. Transgressão que faz escapar do previsto, que faz a regra se repensar, se recriar. E existe coisa mais generosa do que isso? Por uma transgressão generosa!
Fico pensando que, se nos livrarmos dessa pressão, dessa insistência pela obediência, pela regra, poderemos criar uma relação menos rigorosa... mais generosa, mais arejada, mais atenta e cuidadosa... Esse afeto que afeta, que dispõe uma relação verdadeira. Um professor que entende que uma criança está em uma outra relação com o tempo e com o espaço é um professor que educa de forma mais generosa. Que entende que educação é uma relação, não uma imposição. Um professor livre do ressentimento da educação do “deve ser assim”, “é assim que se faz”, abre caminhos para que as crianças vivam as dinâmicas infantis de forma mais linguajadora, mais brincante, dançante, musical, com tempo e espaço para resolverem as pendências que ficam no nosso caminho, no nosso aprendizado.
Transgredir não significa desobediência, desordem, sacanagem da criança... mas que ela está tentando entender... e precisa do adulto para dizer, uma e outra vez, que ela está lá, todos os dias... Quando o adulto dá broncas, irrita-se com a insistência de des-fazer os combinados, afasta-se da criança... e da regra, que só existe porque há espaços para transgressões. Isso não é uma ode à bagunça... mas um apelo para entendermos o que passa com uma criança quando desobedece o estabelecido.
As regras existem para serem vividas... e toda transgressão é a possibilidade de entendermos as regras. Nesse caminho de encontros e desencontros, podemos afirmar que educar é também uma forma de transgredir!
Marcelo Cunha Bueno

POR UM BRINCAR ANTIPEDAGÓGICO

Quando eu era pequeno, brincava com ossinhos do frango! Depois que me tornei professor, os ossinhos do frango se transformaram em giz de cera, tampa de canetinha, borracha... Cada um desses objetos adultos era um personagem inventado para colorir as manhãs e tardes de meus estudantes. Inventava histórias cheias de aventuras, em que a borracha era um terrível cientista que apagava as cores do mundo, o giz era um mágico que adorava inventar novos truques, o clips era uma roldana que, apoiada num barbante, deslizava pela sala de aula. Até hoje, meus estudantes ainda se lembram dessas histórias... Aqueles meninos e meninas, que hoje são enormes, sorriem para mim como aquelas crianças que assistiam às minhas histórias... Lembro-me de que, na sala de aula, esses materiais viviam sumindo, pois as crianças adoravam pegá-los e inventar histórias também! Havia espaço para os brinquedos plastificados, mas, quem dominava, eram os “brinquedos garatujas”, como costumo chamar: aqueles que parecem rabiscos, mas se tornam o que os seus olhos e imaginação querem ver! Era um “professor-brincador”!
Brincar é uma gostosura! Ao contrário do que muitos educadores dizem por aí, brincadeira não é trabalho. Brincadeira é brincadeira e ponto. Brincar na escola é uma delícia! Uma oportunidade fantástica para que a criança entre em contato com outros colegas e amplie seu repertório cultural e de jogos.
Adoro ver as crianças pequenas na escola! Gosto porque sinto ares poéticos nos espaços tão marcados pela geografia escolar. Elas transgridem qualquer regra do espaço. Fazem com que pensemos melhor nas utilidades que inventamos para as coisas.
Muitas escolas colocam a brincadeira em um lugar sério, de ciência. Elaborações de papéis, vivências de contextos sociais, elaboração de sentimentos e sensações... Por isso, pedagogizam esse momento com brincadeiras regradas, com horários e espaços marcados. A criança aprende a brincar seriamente, o professor ensina a aprender seriamente. Há gente que diz que brincadeira é “estímulo”, seguindo essa onda da brincadeira como “ciência do desenvolvimento da personalidade”. Inventam brinquedos educativos, como se houvesse algum brinquedo que não provocasse alguma ação educativa e cultural. Ninguém precisa do brinquedo repleto de cores, repleto de formas e propostas para aprender algo. Mas o mundo de hoje faz isso: inventa discursos apoiados em uma ciência médica para capturar as pessoas, nesse caso, pais, mães e educadores.
Essa concepção de estímulo é coisa para focas e leões do zoológico, para brinquedos de plástico, ou coisa que o valha. É coisa desse mundo cheio de contemporaneidades que nos confunde e nos faz acreditar que as coisas simples não têm valor. Havia uma criança na minha Escola que sempre chegava com brinquedos miudinhos ou pedacinhos de objetos que se transformavam em grandes companheiros de desafios e fantasias. Os melhores brinquedos não querem dizer nada com suas formas ou propostas, apenas existem na imaginação de cada um! Nenhuma criança precisa de brinquedos cheios de penduricalhos e de especialidades para ser feliz!
Aqui na Estilo de Aprender, a escola que dirijo, as crianças de dois anos brincam muito. No Quintal, na Quadra, com caixotes, tábuas, areia, vão à horta, dão comida aos bichos, brincam de bichinhos, de casinha, “artistam” nas folhas e pelas paredes, escutam música, conversam, cantam, dançam e nos ensinam a ver o mundo com olhares mais infantis... Isso é cultivar a infância como acontecimento, como algo que não está previsto e nem colocado em um lugar específico. Esse acontecimento não pode ser capturado pelos discursos da escola.
Brincar é transformar as posições que ocupamos, a de professor, a de mãe, a de pai. Brincar até sermos o que queremos ser... e mudar! Brincar para ler mundos, para inventá-los. Brincar porque é simplesmente bom demais!
Marcelo Cunha Bueno

PARA SIGNIFICAR A LEITURA E A ESCRITA

Lembro-me do filme lindíssimo de Walter Salles, “Abril despedaçado”, em que o menino lia seu livro de ponta-cabeça... Lembro-me também do poeta Manoel de Barros dizer que sua neta, ao ler o livro de ponta-cabeça, estava deslendo! Coisa linda!
Alfabetização me causa dois sentimentos. O primeiro é bem chato, já que se trata de uma luta. As escolas podem caminhar por muitas possibilidades no que diz respeito a alfabetização. Há um debate entre duas concepções de alfabetização que estão deixando familiares, professores e crianças totalmente perdidos. É uma luta por poder, por validade quase que científica que não ajuda em nada, pois sabemos que, ao final do caminho, o que importa é que as crianças leiam e escrevam, mas, principalmente, tenham acesso a livros, a bons livros!
O caminho da alfabetização começa com as crianças ainda pequenas. Nomes, placas, jornais, revistas e tudo o que tiver letras é importante para que entrem em contato com mais essa possibilidade de expressão e comunicação. Isso é fundamental, por exemplo, para que a criança perceba que sua escrita ou a escrita dos outros possuem alguma finalidade, para comunicar coisas... Se não tiver isso, provavelmente escreverá por obrigação, para prestar contas, e será incapaz de entender o próprio texto.
Mas também dentro desse caminho das letras, temos a “decifração” do código. Decifrar o código da língua é entender essa melodia das letras formando palavras e poesias...
Bem, para essa etapa, cada escola começa quando julgar melhor. Geralmente, as crianças são alfabetizadas até os seis anos de idade, no que antes chamávamos de pré e, hoje, é conhecido como primeiro ano do Ensino Fundamental.
Alfabetizar-se não é fácil. Nem pode ser... pois entramos em um outro mundo. Imaginem: as crianças acabaram de começar a se comunicar oralmente, a representar o que sentem e querem por meio de desenhos e, de repente, vem essa cobrança da escrita. É muito duro para elas! Por isso, a escola deve ir com calma, procurando sempre individualizar a coisa. Não adianta fazer um plano de alfabetização para a sala. Não vai funcionar! Cada um aprende de uma forma, em um momento. O que não pode significar que a escola deva ficar esperando ter vontade ou esperar o trem das letras passar. A escola deve desafiar sempre e ajudar a criança a superar essas etapas. Isso é seriedade: singularizar e desafiar!
Ler e escrever não se aprende da noite para o dia. Leva um tempo do tamanho do Ensino Fundamental. Nesse caminho, dúvidas, medos, escrever espelhado, de ponta-cabeça, com letras trocadas, faz parte da aquisição da escrita. Quem não se lembra de quando falava as palavras faltando letras, ou quando falava pato ao invés de prato? Pois é, com a escrita, acontece a mesma coisa! As escolas precisam se lembrar disso também! É muito fácil, diante das dificuldades de escrita e leitura das crianças, a escola dizer que há um problema de aprendizagem. Procuro enxergar as coisas como um problema de “ensinagem”, de ensino. Como sempre digo, é muito fácil colocar toda a responsabilidade na criança e na família. A escola está totalmente envolvida e é totalmente responsável também por caminhar por essa estrada.
Mas há um lado bom, contrário daquela sensação chata de alfabetização. Um lado de descobertas, de desafios, de re-apropriações dos espaços, de re-significações do mundo. A criança descobre e acessa um novo mundo. Dá nomes, inventa palavras, faz o outro ler suas invenções. Poetiza a escrita com suas letras invertidas e seus aglutinamentos... Diria que essa alfabetização se dá por trans-palavras.
Arriscar-se pelo universo da escrita é um desafio enorme. Significar sensações, emoções, idéias por palavras é sinal de que a criança quer ter o mundo para si. Quando é podada desse direito, com correções excessivas, com trocas absurdas (do tipo “se você não terminar de copiar, vai ficar sem lanche”), a criança deixa de tentar e passa a reagir à escrita... escrever por escrever. Gosto de ver as crianças tentando formar palavras, frases, tentando ler suas idéias. É muito gostoso para os professores participarem desse momento. Criança aprende a escrever quando as letras deixam de ter o peso das palavras que querem significar!!!
Conteúdo se ensina com conversas, com discussões, com outros e muitos registros que não precisam ser somente escritos. Saber ler e escrever tem relação também com interpretar, sentir, relacionar, ampliar o repertório e o mundo da escrita. Aprende-se a ler e a escrever quando a criança lê ou folheia um livro, quando a criança escuta uma história do professor, quando reconhece os nomes dos produtos em suas caixas e pacotes.
Ensinar a ler e a escrever, decifrar o código, é obrigação da escola. A família deve se interar da forma como a escola trabalha essas questões. Alfabetizar é um trabalho conjunto entre casa e escola. Escrever e ler é um caminho cultural, é produção e incorporação de culturas, não um processo de ordem científica... não nesse caso. Afinal, mais difícil do que produzir leituras e escritas culturais é desler o que as palavras querem dizer. Esse é o bom leitor e escritor, alguém que vá além do que dizem as palavras...
Marcelo Cunha Bueno

AVALIAÇÃO: UM OLHAR QUE PRODUZ SUJEITOS E SENTIDOS

Avaliação é uma palavra que causa arrepios em muitas escolas. Estudantes, professores e familiares sofrem ao ouvir que o período de avaliações está por perto. O que se quer constatar com as provas avaliativas?
Avaliação bimestral, oral, semanal, relâmpago, processual, auto-avaliação, seja qual for o nome que se dê para mais esse instrumento documentário, a avaliação possui o mesmo objetivo: o da verificação. Verificar se o aluno aprendeu, avançou, paralisou, conquistou ou superou.
Mas, para que avaliar? Avaliar para superar um estágio? Para avançar? Para progredir? Em que, especificamente? Como e para quem a escola quer que o estudante comunique o que aprendeu?
O processo avaliativo, tal como vivemos em nossa escolarização e como ainda é vivido em muitas escolas, é um processo de checagem de conhecimento, de diagnóstico, de manutenção das “altas” quase médicas dadas pelos resultados periódico-avaliativos.
Durante esse processo, aparecerem inúmeros alunos. Aqueles que sabem “8,0”, que sabem “E”, que são bons e aqueles que, com recuperação, passarão para outro estágio. A avaliação escolar fechada e diretiva é um instrumento parecido com os exames hospitalares. Separa-se o que se quer examinar, matérias ou órgãos; depois, prepara-se o tipo de exame específico e, por fim, aplica-se e avalia-se os resultados. Se necessário, medica-se, ou se dá alta ao “paciente”.
A avaliação, dentro do espaço escolar, deve dar um passo além dos modelos examinatórios propostos. É preciso multiplicar as perspectivas avaliativas.
Certo dia, escutei de um dos meus professores uma “pérola”: ela contava que, após uma conversa inflamada sobre um assunto pesquisado, pediu que seus estudantes fizessem um registro gráfico da discussão. Lendo as produções, decepcionou-se com as mesmas, pois esperava mais detalhes depois de tamanha discussão. Conversando comigo, percebemos o quanto precisamos de um registro escrito, que fique documentado em algum lugar. Não bastaria ela se contentar com o que foi dito, já que se surpreendeu com as problematizações trazidas pelas crianças? Essa percepção fez com que déssemos mais um passo na produção do tipo de avaliação que espero em minha escola.
Sabemos que a avaliação do estudante deve ser contínua e ampla, mas que também pode abrir a possibilidade de novas perspectivas. A avaliação deve estar preocupada em possibilitar expressões diversas. Deve ser um instrumental pessoal que sintetize, organize e expresse, por meio de diversas linguagens, as relações que cada um estabeleceu com o conhecimento.
Nós, professores, devemos acreditar e entender que seremos sempre incapazes de mapear exatamente o que o nosso estudante aprendeu sobre o assunto ou conteúdo estudado. Avaliar é possibilitar e atribuir sentido à comunicação.
O que acontece, na maioria das escolas e na própria concepção de avaliação, é que a mesma é sempre realizada ao fim de um percurso, de forma restritiva, recortada e valorizando apenas a escrita (no caso das provas) e a moral (no caso do processo confessionário da auto-avaliação). A avaliação procura “capturar” um determinado conhecimento do estudante sem levar em conta a forma como aquele conhecimento pode ter modificado seu pensamento ou como ele se associa a outros saberes.
Quem já não passou por momentos na infância em que foi obrigado a cumprir uma prova dos saberes acumulados durante um período e, justamente no dia, deu aquela dor de barriga? Pensando na dor, você se desconcentrou e esqueceu de conferir as contas. Conclusão: tirou zero.
Quando ampliamos os instrumentos avaliativos, possibilitamos que o estudante expresse as múltiplas associações que foram produzidas a partir de um conhecimento. Isso é formação. Isso é saber! Para formar, é preciso de um outro tipo de relação com o tempo. É necessário alargar e atribuir outro sentido ao tempo, tanto nas relações com o percurso de trabalho, quanto na relação estabelecida com os produtos do mesmo.
A avaliação vem para nos dizer: siga esse caminho, tome essas providências, mas, na verdade, o caminho já está traçado! Ampliando e produzindo diferentes e novas perspectivas, abrimos fissuras, escapes e linhas de fuga para que não nos aprisionemos em modelos antigos que limitam e barram as diversas possibilidades do saber.
Sem dúvida nenhuma a avaliação é fundamental na escola. Não para a manutenção de um aluno, com prazo de validade, aquele que existe enquanto durar a escola, mas para produzir um estudante, capaz de interagir, aprimorar, produzir, inventar e associar conhecimentos. Um sujeito que não se contente com a escola, mas sim que vá para além dela... ou, em alguns casos, apesar dela.
Marcelo Cunha Bueno

LIÇÃO DE CASA: UMA LIÇÃO PARA A ESCOLA

Muitas escolas e muitas famílias propõem um debate bastante pertinente e que ocupa uma grande parte da rotina escolar: a lição de casa.
Lição de casa sempre foi um elemento de discórdia entre professores e estudantes e familiares e escola. Pesa sobre a lição de casa o estigma de roubarem momentos livres de brincadeiras de meninos e meninas, de obrigarem pais e mães de esforçarem-se no difícil intento da educação de seus filhos e de poupar a escola de ensinar conteúdos.
Peço que façam um exercício para problematizar essa questão para além das lembranças e estigmas que a mesma carrega. Vamos pensar de uma outra forma, mais formativa. Quando me refiro a formação, não me limito somente a falar dos estudantes, mas de professores e de familiares ou parentes que realizam ou ajudam seus filhos a realizarem tais lições.
Lição de casa é um instrumento fundamental para a escola e que, de forma alguma, deve deixar de existir na rotina diária dos estudantes. É preciso deixar claro alguns pontos importantes: lição de casa não é exercício de “recognição”, ou seja, de reconhecimento; não é cópia de livro didático, de internet, de enciclopédia; não é passatempo, não é um elemento que cria obstáculos para a felicidade do final de semana; não é obstrutor da infância; não é preguiça do professor e, muito menos, atividade compensatória, por falta de tempo ou castigo.
Em oposição a essas características, aponto que o verdadeiro objetivo das lições de casa é a formação de um estudante. Entenda que esse vai além da escola, ou apesar dela. Estudante é aquele que associa, relaciona, produz, cria e experimenta o conhecimento de forma sensível. Aquele que, no teatro, lembra-se do livro; que, no livro, pensa no cinema; no cinema, pensa nos amigos... multiplica as suas perspectivas de aprendizagem. Lição de casa é um exercício de formação, de multiplicação de conhecimentos.
Conhecimentos estão em todas as partes. Não somente em internet, em enciclopédias ou em dicionários. Estamos acostumados e nos sentimos seguros com as respostas exatas, prontas. Achamos que, ao escrevê-las, conseguimos captar a sua intenção e, ainda, colocar o nosso entendimento. Isso não é aprender! Engana-se aquele que acha que, apenas resumindo, produziu algo. Em casa, sem ajuda do professor, que não pode ser confundido com livros, meninos e meninas encontram-se diante de um grande desafio. Não é fácil encontrar as próprias palavras!
Lição de casa tem de ser uma responsabilidade, primeiramente, do estudante. Ele deve se organizar e estabelecer quais os melhores horários e dias para fazê-la e entregar no dia combinado com o professor. Mas a responsabilidade também é dos pais e mães.
Educar os filhos é muito mais do que ensinar bons modos, é também fazer parte da vida escolar deles, inclusive ensinando-os o que não aprenderam na escola. Portanto, familiares devem ajudar seus filhos a pesquisarem, a escreverem textos, a se organizarem em suas obrigações e a ampliarem seus repertórios para além do que foi pedido ou para além dos materiais utilizados.
Professores devem entender que lição de casa é um exercício de formação, de estudo para eles também. Professor, quando planeja uma lição, deve pensar em provocações, desafios que vão além do que pode estar descrito em algum lugar. Devem estudar os conteúdos para traspassá-los. Lição de casa não pode ser a sua apresentação. Lição serve para sintetizar, ampliar as discussões pontuais sobre os conteúdos estudados em sala de aula. O professor deve se preocupar com esses objetivos ao passar lições. Seria impossível limitar o ensino somente à lição de casa. Garantir conteúdos é obrigação da escola.
A escola acabou por assumir e se conformar com um papel limitador: só dizem respeito à escola coisas conversadas na mesma, durante a semana. Estudante leva a escola para onde vai, e traz a sua vida para a escola. Fim de semana é também para estudar, para pensar.
Fugindo da visão de que a escola prepara para a vida, escolhas fazem parte da vida, e com escola não é diferente. Quando se escolhe assistir Big Brother ao invés de ler um livro, conversar no Orkut ao invés de ir ao cinema, estamos fazendo escolhas. Fazer lição aos sábados não é o fim do mundo quando há uma organização prévia, quando se encara isso como um dever e responsabilidade dos meninos e meninas.
Vejam, as lições podem ficar mais ricas se ampliarmos a forma de registro ou síntese do conhecimento. Valoriza-se demasiadamente a escrita em detrimento de outras formas de expressão. Percebemos isso, durante a Educação Infantil, quando as crianças começam a escrever e seus professores permitem que deixem de lado a representação gráfica, ou seja, os desenhos. Às vezes, encantamo-nos com uma imagem, uma fotografia, um quadro, poesia ou música. Isso pode dizer mais do que um texto. O importante é comunicar e pensar no conhecimento. Talvez fosse um bom exercício para professores e familiares investirem nesse tipo de lição de casa, mais parafraseado!
Permitindo essa multiplicidade de respostas, podemos ver e provocar um debate interessante a respeito das diferentes formas como estabelecemos relações com o que aprendemos. A lição acaba se tornando um recurso importante para avaliarmos com os estudantes as formas de representação.
Na minha escola, a Estilo de Aprender, uma das professoras estudou com seu grupo de crianças com quatro anos algumas figuras da cultura popular brasileira (Boi Tatá, Negro d’água etc). Como uma boa contadora de histórias, apresentava cada uma delas ao grupo. Acabou confeccionando, com seus estudantes, bonecos de pano. Ao construírem cada um deles, relembravam sua história e, ao final, todos sabiam perfeitamente as histórias incríveis de cada boneco.
Sorteavam entre eles quem levaria o boneco para casa. Antes de levá-lo, a professora dava a seguinte instrução: “Passe para frente a sua história”. As crianças dormiam, liam, assistiam TV, comiam com ele, levavam-no a restaurantes e a parques. As famílias surpreendiam-se com as histórias! Quem vai dizer que isso não é lição de casa? Essas crianças, esses estudantes, começaram muito bem a relação com a lição de casa, até dormem com ela!
Marcelo Cunha Bueno

UMA OUTRA ATMOSFERA EDUCACIONAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Podemos observar que as demandas das famílias e da comunidade de educação em geral apontam uma necessidade de haver uma escola que não rompa com o trabalho e com a forma de se relacionar, que é característica da escolarização inicial feita pela Educação Infantil. Uma relação mais próxima ao “cuidar do outro”, ao relacionar e combinar educação e cuidado de forma afetuosa. Tal combinação parece não ser mais um segredo de sucesso, pelo menos entre aqueles que falam de educação. Sucesso que está nos avanços e conquistas feitas pelas crianças e professores.
Sabe-se que a atenção desprendida nos primeiros anos de escolarização das crianças é fundamental para que as mesmas entendam as dinâmicas sociais e culturais envolvidas na esfera escolar. Um tempo mais vagaroso, mais ligado às atmosferas relacionais, às produções artísticas que representam o mundo, às formas mais leves e soltas de lidar com os problemas do dia-a-dia, compõe os motivos quase musicais da Educação Infantil. Mas isso parece durar pouco, agora, menos ainda...
Muitas escolas estão no intento de “apostilar” seus estudantes desde os primeiros anos de escolarização. Com um discurso de que seus seguidores terão mais sucesso e mais garantias no mundo contemporâneo, apostilam o pensamento de professores e de estudantes, prestando um desserviço à produção de diferentes culturas e às singularidades do universo social.
Não acredito em escolas que apostilam seus estudantes. Matam a possibilidade de múltiplas conexões conceituais feitas a partir de um conteúdo que, aparentemente, é fixo. Matam a possibilidade da criança pensar para além da escola, matam a possibilidade da criança se tornar efetivamente um estudante, que vai além das perguntas marcadas por quem escreveu o livro. Eu jamais confiaria em algo que serve tanto para mim, que moro em São Paulo, como para uma pessoa que mora na comunidade ribeirinha “x” não sei de onde. É muita arrogância e petulância dizer que o ensino é global! Cada um lê o mundo de forma diferente e merece ser respeitado por isso. Merece um estudo que ofereça a possibilidade de relacionar o que se conversa com aquilo que se vive. Além disso, quem escreve a apostila é alguém que recorta o mundo conforme julga conveniente... Isso é processo de alienação, é massificação cultural, é robotização, é silenciar a população, é emburrecer as relações (entre professores e estudantes, entre estudantes e estudantes e entre comunidade e escola). É matar as singularidades para criar pessoas que respondam adequadamente às perguntas dos chefes... É prestação de contas, e não educação!
Pensando em uma educação que leve em conta as diferentes formas com que os jovens se relacionam com o mundo, conforme o lugar que ocupam dentro de cada núcleo cultural, pensando em uma educação que abra novas possibilidades conceituais e compartilhe com o estudante a responsabilidade da produção de conhecimentos e de relacionar diferentes conceitos, alargando as posições especialistas impostas pelas disciplinas, tal como conhecemos, podemos pensar em um Ensino Fundamental outro...
Experimento, junto com familiares, estudantes e professores que apostam nessa possibilidade e perspectiva ampla de se encarar educação, uma forma diferente de fazer acontecer o Ensino Fundamental em seus anos iniciais. A Estilo de Aprender é uma Escola que vai além dos territórios marcados pelos discursos especialistas e das relações pautadas em concepções ultrapassadas em educação.
Vale dizer que entendo o espaço escolar e a educação como sendo um cuidado com o indivíduo que está sob nossa responsabilidade. Cuidar e educar caminham juntos dentro da Escola e estão implicados em todas as nossas reflexões pedagógicas sobre a construção do sujeito.
Cuidado começa na forma como organizamos os espaços, como formamos os professores, acolhemos as famílias, encaramos parcerias, conversamos com nossos estudantes, tratamos os assuntos e as questões de cada um e de como nos relacionamos com o tempo. A sala de aula é tempo e espaço.
Nosso objetivo é formar estudantes capazes de se implicarem com o conhecimento de maneira a produzirem outros saberes na relação entre o conteúdo aprendido e as suas vivências. Consideramos fundamental a relação entre as áreas de conhecimento estabelecidas pela Escola para que a produção de conhecimentos não se limite ou se engesse à sala de aula. A Escola passa a ter parceiros de trabalho. Seu espaço se amplia para espaços externos (casa, parques, museus, ruas etc.) e procuramos envolver outros sujeitos nesse caminho (familiares, amigos, vizinhos, artistas, personagens etc.). A educação ganha um sentido, ganha emoção, ganha envolvimento, cores e movimento.
A expressão é a fonte desse trabalho: gestos, sons, silêncios, palavras, letras, números, textos, abraços, risos, choros. São meios de conhecer e de se implicar com o mundo que nos cerca. Dessa forma, qualquer atividade desenvolvida na Escola não se restringe a uma ação isolada. Comunicação é afeto à medida que alguém é afetado por ela.
Uma forma de carinho, de demonstração de importância para o mundo, é a avaliação. Não a avaliação julgadora, punitiva, classificatória, mas aquela que abre possibilidade para novas perspectivas que vão além de provas, testes e exames. A Estilo de Aprender produz outros discursos avaliativos que permitem aos estudantes darem voz aos seus saberes e conquistas.
Pensar no dia-a-dia é uma forma de demonstrar afeto e cuidado. Uma maneira de demonstrar atenção e respeito pelo que o outro vive. É cuidar de um espaço de conhecimento do outro, que se dá justamente porque espaços e relações estão claras e definidas. A rotina do dia divide-se em momentos de discussão sobre diferentes conceitos, trabalhos com os conteúdos dos temas e produções. Os professores elaboram as atividades para seus Grupos conforme os temas discutidos. Produzem também atividades específicas para cada um de seus estudantes levando em conta as necessidades e gostos dos mesmos. Ao final dos períodos, os estudantes levam para casa todos os seus trabalhos para serem guardados como registro do que estudaram e como pegadas dos caminhos “andarilhados” por eles. Para cada disciplina, são produzidas atividades que visam fazer com que os estudantes consigam ler e interpretar os textos e produzir conhecimentos por meio de suas sínteses e explanações sobre o tema em questão. Visam também fazer com que cada um seja capaz de mobilizar seus amigos para ampliar suas hipóteses e desafiar o que aprendeu a respeito do que foi ensinado e quais os caminhos que escolheu para conectar diferentes conceitos.
Proponho e vivemos também uma relação diferente com o trabalho com as disciplinas. Na Estilo de Aprender, os conceitos são atravessados por múltiplos pontos de vista. Pluralizar as disciplinas significa abrir mão dos discursos especialistas que produzem lugares marcados e verdades absolutas e que impossibilitam as conexões entre diferentes campos. Tirar o tom de especialista que explica é multiplicar as perspectivas de se entender, conhecer, ampliar os conceitos. Por isso, História, Geografia, Português, Matemática, aqui, são Histórias, Geografias, Estruturas e Literaturas da Língua Portuguesa, Matemáticas e, ainda, Discursos Relacionais, Estudos Culturais, Expressões do corpo, das artes, da música...
Um conteúdo que, teoricamente, seria de História (aqui na Estilo, Histórias) pode ser contado pelo ponto de vista de um artista, de um cientista, de um jornalista, assim por diante. Nossa intenção é trabalhar os conteúdos de cada ano ampliando as possibilidades discursivas dos mesmos, formando redes de conhecimento. Redes discutidas, transformadas, costuradas numa teia de conceitos.
Todos os dias, o Grupo se reúne para discutir assuntos disparados pelas vivências de cada estudante, pelo que trouxe de casa, viu na televisão, escutou na rádio. São discussões que aproximam os estudantes das organizações sociais das quais fazem parte, promovendo uma postura questionadora e indagadora das posições marcadas pelas verdades. O professor procura mediar as situações, preservando sempre o direito da fala e do não querer falar. Diariamente, também após a leitura de algumas notícias, estudantes e professores escolhem temas importantes que marcam os acontecimentos na cidade, no país e no mundo. As notícias da semana acabam se tornando fonte para as discussões em grupo. Estudantes e professores são os responsáveis por alimentar essa atividade trazendo também dicas e recortes de notícias de casa.
A partir de assuntos propostos pelo professor, os estudantes se organizam em pequenos grupos de estudo e compõem diferentes registros sobre o que aprenderam, valendo-se de múltiplas linguagens. Vale ressaltar a importância desse espaço para a produção de variados registros para além do escrito. Os estudantes passam grande parte do tempo produzindo diferentes escritas, o que é fundamental para que consigam fazer o exercício de pensar para além delas. Um desafio que exige grande concentração e repertório. A pesquisa conta com a mediação dos professores, que ajudam seus estudantes a fazerem varreduras bibliográficas, organizarem textos, imagens, produzirem trabalhos em multimídia, fazerem uso de outras tecnologias, como a fotografia, vídeo e som.
Propomos também uma outra relação com a escrita, além daquela convencional, importante para a verificação dos usos das regras e conceitos de ortografia, pontuação e gramática. Uma escrita descolada da intenção de relatar, informar, produzir verdades. Uma escrita leve, solta, repleta de impressões dos olhares singulares de quem a produz. Uma escrita artista, que dança. Os estudantes possuem espaços para produzirem essa escrita tão importante e tão esquecida para quem quer se presentear com as próprias palavras. Ela pode acontecer em diferentes momentos, pois não quer prestar contas a ninguém. Sua “prática” é fundamental para produzirmos escritores liberados dos discursos homogeneizadores.
Essa proposta de educação pressupõe uma relação íntima do professor com a escola, com os estudantes, com a cultura. Pressupõe uma implicação com a escolha de ser professor e com a escolha de formar professores feita pela Escola.
Por um pensamento mais leve, mais amplo dos discursos pedagógico-curriculares, pensamos em uma outra atmosfera educacional. Pensamos em um currículo que trava uma guerra com o ideal enciclopédico (que domina há tanto tempo a forma como pensamos) e dá espaço para um Plano de imanência geo-educacional, que opera nos dissensos da multidão, da multiplicidade de povos e de variedades de matéria.

“Essa educação pressupõe saberes ambulantes que possibilitam a absorção e oferecimento de experiências, exposição de manejos, mostras de material, variações de matéria. A educação menor é uma prática desterritorializadora, algo em vias de se fazer, nunca sobre aquilo que já está dado, mas sempre com o que está para chegar. Por isso, envolve um certo mistério, uma complicação que é seu charme, pois beira o impossível, ao se constituir junto a um saber que ainda não é, mesmo que, para entrar em uma imagem do pensamento, de algum jeito, já tenha sido” (TADEU, T., CORAZZA, M. e ZORDAN, P., 2004).


Marcelo Cunha Bueno